Abstrak
Kajian ini dijalankan lebih sepuluh minggu dengan 53 5 hingga 6 tahun kindergarteners dari
ekonomi rumah yang kurang bernasib baik belajar bahasa Perancis sebagai bahasa kedua. Membaca-kuat strategi yang terdiri daripada dua orang guru membaca buku cerita kepada kanak-kanak dan menerangkan yang tidak dikenali perkataan. Guru-guru yang terlibat kanak-kanak dalam perbincangan bermakna mengenai teks, melibatkan logik dan pemikiran kritikal. Data telah dikumpulkan melalui pemerhatian, persidangan dengan anak-anak, dan sampel bertulis kanak-kanak. Penemuan menunjukkan keuntungan dalam perbendaharaan kata dan kefahaman kanak-kanak kemahiran. Pelajar dapat menggunakan perbendaharaan kata yang baru dan melibatkan diri dalam analisis dan sintesis kerana mereka mengambil bahagian dalam perbincangan tentang kisah-kisah nyata kuat.
___________________
Pengenalan
Tujuan kajian kes ini adalah untuk mengkaji kesan strategi baca dengan kuat pada pembangunan perbendaharaan kata kanak-kanak dan kemahiran kefahaman dengan rakaman perbualan mereka dan tulisan sebagai respons kepada cerita-cerita.
Kajian ini meneroka kesan-kesan strategi baca dengan kuat ke atas pemerolehan kanak-kanak kosa kata perkataan dan pembangunan kemahiran kefahaman, melalui peristiwa-peristiwa cerita membincangkan dan bertulis secara bebas kira-kira setiap cerita. Strategi ini melibatkan membaca buku cerita dengan kuat kepada para pelajar,
menjelaskan kata-kata yang tidak dikenali, dan membawa mereka ke dalam perbincangan yang bernas di seluruh teks.The kajian dijalankan di sekolah yang menyajikan kanak-kanak yang kurang bernasib baik di Beirut, Lubnan. Tiada yang serupa kajian sebelum ini dijalankan di Lubnan. Kanak-kanak dalam kajian ini adalah pada tahun sekolah kedua mereka di 'Grande Seksyen' (GS). Mereka belajar Bahasa Perancis sebagai bahasa kedua dan menghabiskan tujuh jam sehari di sekolah, dengan hanya satu atau dua jam khusus untuk bahasa Arab asli mereka. Penekanan diletakkan pada kedua bahasa. Kanak-kanak belajar pelbagai mata pelajaran di Perancis dalam persekitaran bahasa yang kaya. 140 Kurikulum tadika menggabungkan dua kaedah: seluruh bahasa dan yang fonik
pendekatan. Kanak-kanak membantu untuk membaca perkataan dan ayat dari carta bilik darjah, label, dan membaca buku. Mereka juga digalakkan untuk menulis mengenai beberapa topik lain yang menggunakan merekacipta mereka
ejaan untuk menerangkan gambar dan menggambarkan perasaan mereka tentang peristiwa tertentu. Kanak-kanak dilatih berkaitan surat kepada bunyi mereka, campuran huruf untuk membentuk perkataan yang pendek, dan segmen atau decode perkataan. Kurikulum ini merupakan blok binaan dalam semua bidang subjek. Membaca cerita tidak menduduki tempat yang utama dalam kelas GS. Pengajaran perbendaharaan kata
dilakukan melalui menerangkan perkataan-perkataan baru yang ditemui dalam pilihan bacaan pelajar buku. Walaupun perkataan dijumpai dalam konteks, ayat itu tidak berkaitan dan tidak
membentuk satu perenggan keseluruhan untuk menguji kefahaman. Pengajaran langsung perbendaharaan kata juga dilakukan melalui gambar mentafsirkan dibesarkan, yang tidak merangsang pemikiran pelajar mahupun motivasi kepada rasa ingin tahu mereka. Interaksi di sekitar gambar diperbesar memberi tumpuan kepada mengingatkan
tindakan yang digambarkan dalam setiap gambar dan bukannya menganalisis dan mensintesis idea-idea, jadi kanak-kanak
bekerja di peringkat rendah Taksonomi Bloom. Membaca cerita akan mempunyai satu lagi cara untuk menyediakan kanak-kanak dengan kemahiran literasi asas yang diperlukan untuk membangunkan sebagai pembaca fasih dan penulis bebas: satu pendekatan yang seimbang yang merangkumi pelbagai membaca dan menulis teknik. Persoalan Kajian: Kajian kes ini cuba untuk menjawab dua soalan berikut:
1. Apakah kesan strategi baca dengan kuat pada perbendaharaan kata kanak-kanak-kanak
pembangunan?
2. Apakah impak strategi baca kuat kepada kemahiran pemahaman anak-anak muda?
_________________________________________________________________________
Tadika dianggap sebagai tempat terbaik untuk membantu kanak-kanak berkembang sebagai pembaca dan penulis dan bersedia untuk semua celik keperluan gred pertama (Burns, Griffin, & Snow, 1999). Pelajar muda, yang menghadapi masalah dalam pemerolehan kemahiran asas literasi tadika mereka, mungkin jatuh di belakang rakan-rakan mereka di peringkat sekolah rendah (Keadilan & Pullen, 2003). Oleh itu, adalah disyorkan untuk menggunakan strategi membaca sebagai satu cara untuk mengelakkan daripada masalah membaca menetapkan
(Burns et al, 1999). Schulman dan Payne (2000) menganggap bahawa "mendorong pelajar dalam satu persekitaran sastera-kaya, pemodelan membaca dan menulis tingkah laku, dan melibatkan pelajar-pelajar di pelbagai aktiviti literasi berkesan memenuhi keperluan pelajar di semua peringkat celik pembangunan "(p.51). Oleh itu, setiap program membaca perlu untuk membolehkan kanak-kanak untuk membaca dengan betul dan lancar dan menggunakan strategi yang sesuai untuk memahami teks. Perkembangan celik huruf dipertingkatkan melalui pelbagai membaca dan menulis strategi yang membina antara satu sama lain dan menyediakan kanak-kanak dengan alat untuk membangunkan sebagai pembaca dan penulis-penulis yang mahir. Strategi itu boleh dimasukkan ke dalam program literasi tadika proaktif yang merangkumi dikongsi membaca (Dickinson & Smith, 1994; Franzese, 2002; Fisher & Medvic, 2000; O'Donnell & Wood, 2004; Parkes, 2000); membaca berpandu (Callella & Jordano, 2000; Cunningham & Allington, 1999); bacaan bebas (Callella & Jordano 2000; Rog, 2001); tadika bertulis strategi (Tierney & Shanahan, 1991); bertulis yang dikongsi bersama (Rog, 2001); bertulis interaktif (McCarrier, Pinnell, & Fountas, 2000; O'Donnell & Wood, 2004; Rog, 2001); jurnal bertulis (Leuenberger 2003); fonik dan kesedaran fonemis (Rasinski & Padak, 2000); dan readingaloud.
Membaca dengan kuat
Ia adalah disyorkan bahawa membaca dengan kuat digunakan sebagai rutin mengajar di dalam kelas setiap terutamanya dalam golongan-golongan termasuk pelajar-pelajar yang mengalami masalah membaca (Razinski & Padak, 2000)
sebagai strategi itu membolehkan pelajar menjadi lebih akrab dengan literasi (Kayu & Salvetti, 2001). Baca dengan jelas apabila kanak-kanak mendengar orang dewasa membaca jenis dan genre teks (Franzese, 2002) dan kemudian melibatkan diri dalam bercakap tentang buku. Bahan untuk membaca mungkin fiksyen
dan buku-buku bukan fiksyen, puisi, artikel atau bab buku (Razinski & Padak, 2000). Membaca
kuat mewujudkan hubungan antara guru dan pelajar melalui
menghadapi kisah-kisah yang sama dan watak-watak dan mengalami tindak balas biasa ke arah acara. Leuenberger (2003) percaya membaca yang kuat adalah asas yang seimbang
kurikulum literasi tadika. .
Rog (2001) menyatakan bahawa cerita-cerita membaca dengan kuat juga bermakna untuk membangunkan konsep "kanak-kanak
mengenai cetak, struktur cerita, dan elemen-elemen teks yang lain "dan" menyediakan kanak-kanak dengan pelbagai maklumat tentang proses dan fungsi bahasa bertulis "(p.49). Ia membangunkan kanak-kanak span perhatian dan kemahiran mendengar (dragan, 2001) dan meningkatkan ketepatan masih ingat, penjujukan keupayaan dan kemudahan secara bertulis (Reed, 1987). Membaca kuat kepada anak-anak memberi mereka baru
pemahaman pada berbagai mata pelajaran yang mereka hadapi hanya melalui buku-buku (Terblanche 2002). Martinez & Roser (1995) menambah bahawa bercakap tentang buku-buku memberikan kanak-kanak peluang "untuk mengatakan
apa yang mereka fikir, untuk berkongsi sambungan mereka dengan teks, dan bekerjasama dalam kumpulan dibina makna "(p.33). Pelajar memperoleh 'tabiat minda yang mereka akan menggunakan seluruh hidup mereka .(Hahn, 2002). Bercakap tentang idea-idea teks daripada mendengar hanya kepada mereka tidak melibatkan cepat atau satu jawapan perkataan tetapi membolehkan kanak-kanak untuk berfikir secara mendalam dan menganalisis peristiwa cerita dan idea-idea (Beck & monichan, 2001; Teale & Martinez, 1996).Perbincangan Buku dianggap berkesan apabila kanak-kanak bekerja keras untuk memahami idea-idea ibu, memerhati dan bandingkan, bertanyakan soalan dan mengaitkan
cerita kehidupan mereka (Martinez & Roser, 1995). Selain itu, McCarrier, Pinnell, & Fountas (2000) menunjukkan yang membaca cerita-cerita memperkenalkan pelajar topik baru bahawa mereka boleh menggunakan apabila mereka
melibatkan diri dalam penulisan dan menyediakan satu model yang baik bagaimana penulis menyatakan pandangan mereka.
Terblanche (2002) menjelaskan bahawa membaca dengan kuat juga mengembang himpunan kanak-kanak dan mengajar sebilangan besar perbendaharaan kata baru dalam konteks dan bukannya secara berasingan (Franzese,
2002) yang menjejaskan kemampuan membaca mereka sebagai guru melibatkan mereka dalam perbincangan tentang kandungan buku itu. Guru menggalakkan mereka menggunakan perkataan-perkataan dan ungkapan-ungkapan dari teks dalam jawapan mereka dan membimbing mereka untuk bercakap tentang buku menggunakan kemahiran pemikiran perintah yang lebih tinggi (Hickman, Pollard-Durodola, & Vaughn, 2004). Membaca dengan kuat juga mempunyai kesan positif terhadap pembangunan membaca perbendaharaan kata
kefahaman. Primamore (1994) berhujah bahawa pelajar mendapat manfaat lebih daripada yang lain apabila mereka berada dibacakan kepadanya kerana mereka sering memasuki sekolah kekurangan alat-alat yang perlu literasi, dan boleh 'di
risiko 'dalam membangunkan membaca dan kemahiran menulis.Membaca dengan kuat kepada anak-anak boleh digunakan proaktif untuk mengelakkan masalah dalam membaca seperti perbendaharaan kata yang lemah dan kekurangan kefahaman dan motivasi ke arah membaca secara umum dan akan menjamin kejayaan membaca (Primamore 1994).
Kayu dan Salvetti (2001) melaporkan bahawa 'Projek Story Boost' yang direka untuk membantu kanak-kanak yang dianggap berisiko membaca kegagalan akibat kemiskinan dan menyediakan cerita membaca dengan kuat sesi selama beberapa minggu. Kanak-kanak yang mengambil bahagian dalam projek ini bertambah baik dalam pembangunan perbendaharaan kata dan penyertaan dalam perbincangan, dan membaca dan menulis aktiviti-aktiviti. Kanak-kanak yang kekal lagi projek yang lebih baik dalam kisah-kisah penceritaan semula berdasarkan susunan peristiwa dan menggunakan butiran, dan
perbendaharaan kata cerita-cerita. Kesan-kesan positif membaca buku cerita-kuat juga dipindahkan peringkat sekolah rendah di mana kanak-kanak menjaringkan membaca kefasihan dan kefahaman yang lebih tinggi daripada 142 orang-orang yang tidak mengambil bahagian dalam projek ini ..Sepanjang garis yang sama, Hargrave dan Sénéchal (2000) diperiksa sama ada kanak-kanak yang kurang bernasib baik dari segi ekonomi yang mengambil bahagian secara lisan semasa
membaca buku cerita yang dibuat keuntungan dalam bahasa.Mereka mendapati bahawa kanak-kanak prasekolah dari berpendapatan rendah
rumah yang bertindak balas kepada-soalan terbuka di seluruh teks mempunyai keputusan yang lebih baik berbanding kanak-kanak
yang mendengar secara pasif untuk cerita-cerita dalam tempoh empat minggu, kanak-kanak telah mencapai peningkatan dalam perbendaharaan kata
yang biasanya akan mengambil masa empat bulan.
Guru berbeza dalam strategi mereka baca kuat terutamanya dalam jumlah yang dibincangkan semasa
dan setelah membaca. Ada yang menggalakkan kanak-kanak untuk membincangkan cerita semasa sesi membaca;
lain meninggalkan perbincangan sehingga akhir. Melibatkan pelajar secara interaktif pada masa yang sama membaca
cerita kuat membantu meningkatkan kefahaman dan penglibatan, dan perbincangan membaca post
menggalakkan pelajar untuk menghubungkan peristiwa-peristiwa cerita pengalaman peribadi mereka (Terblanche 2002).
Pelajar mendapat manfaat daripada strategi ini apabila guru-guru menubuhkan rutin harian dan jelas dan
rancangan untuk sesi baca kuat serius. Apabila bekerja sebagai aktiviti spot, pelajar
tidak akan mendapat keuntungan daripada apa-apa kesan positif bahawa strategi ini menyediakan (Terblanche 2002).
Walaupun kelebihan besar bahawa buku cerita baca dengan kuat, ia tidak boleh berkuat kuasa jika ia
tidak dilaksanakan. Rog (2001) memberi amaran kepada guru-guru yang membaca buku cerita tidak akan berpaling
pelajar kepada pembaca dengan hanya mendengar cerita.Kejayaan akan ditentukan oleh baik
pemilihan buku-buku dan kaedah yang digunakan dalam bacaan.
Metodologi
Kajian kes kualitatif penerokaan dan reka bentuk penyelidikan termasuk
rujukan
Beck, I. L., & McKeown, M. G. (2001). Text talk: capturing the benefits of read-aloud
experiences for young children. The Reading Teacher. 55(1), 10.
Beck, I. L., McKeown, M. G., & Kucan, L. (2002). Bringing words to life: Robust
vocabulary instruction. New York: The Guilford Press.
Biemiller, A. (2004). Teaching vocabulary in the primary years: vocabulary instruction
needed. In J. F. Baumann, & E. J. Kame’enui (eds.). Vocabulary instruction:
research to practice. (pp. 28-40). New York: The Guilford Press.
Brett, A., Rothlein, L., & Hurley, M. (1996). Vocabulary acquisition from listening to
Stories and explanations of target words. The Elementary School Journal. 96(4),
415-422.
Burns, S. (2000). Introduction to research methods. London: Sage Publications.
Burns, S., Griffin, P., & Snow, C. E. (eds.). (1999). Starting out right: A guide to
promoting children’s reading success. Washington: National Academy Press.
Callella, T., & Jordano, K. (2000). Interactive writing: Students and teachers sharing
the pen to create meaningful text. California: Creative teaching press.
Cooper, J. D., & Kiger, N. D. (2003). Literacy: Helping children construct meaning
(5
th
ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin Company.
Cunningham, P. M., & Allington, R. L. (1999). Classrooms that work: They can all read
and write (2
nd
ed.). New York: Longman.
Darlington, Y., & Scott, D. (2002). Qualitative research in practice stories from the field.
Buckingham: Open University Press.
Dickinson, D. K., & Smith, M. W. (1994). Long term effects of preschool teacher’s book
readings on low-income children’s vocabulary and story comprehension. Reading
Research Quarterly. 29(2), 104-122.
Dragan, P. B. (2001). Literacy from day one. Portsmouth: Heinemann.
Elley, W. B. (1989). Vocabulary acquisition from listening to stories. Reading Research
Quarterly. 24 (2), 174-187.
Fisher, B., & Medvic, E. F. (2000). Perspectives on shared reading: Planning and
practice. Portsmouth: Heinemann.
Franzese, R. (2002). Reading and writing in kindergarten: A practical guide. New York:
Scholastic Professional Books.
Friedberg, R. D. (1994). Storytelling and cognitive therapy with children. Journal of
Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly. 8(3), 209-217.
Hahn, M. L. (2002). Reconsidering read-aloud. Portland: Stenhouse Publishers.
Hargrave, A. C., & Sénéchal, M. (2000). A book reading intervention with preschool
children who have limited vocabularies: the benefits of regular reading and
dialogic reading. Early Childhood Research Quarterly. 15(1), 75-90.
Hickman, P., Pollard-Durodola, S., & Vaughn, S. (2004). Storybook reading: improving
vocabulary and comprehension for English-language learners: teachers can use
this strategy to systematically build the vocabulary and comprehension skills of
primary-grade English-language learners through daily read-aloud. The Reading
Teacher. 57(8), 720-730.
Justice, L. M., & Pullen, P. C. (2003). Promising interventions for promoting emergent
literacy skills: Three evidence-based approaches. Topics in Early Childhood 156
Special Education. 23(3), 99-113.
Leuenberger, C. J. (2003). The new kindergarten: Teaching reading, writing & more.
New York: Scholastic Professional Books.
Martinez, M. G., & Roser, N. L. (eds.). (1995). Book talk and beyond: Children and
teachers respond to literature. Newark: International Reading Association.
McCarrier, A., Pinnell, G. S., & Fountas, I. C. (2000). Interactive writing: How language
and literacy come together, K-2. Portsmouth: Heinemann.
Neuman, S. B., & Roskos, K. A. (eds.). (1998). Children achieving: Best practices in
early literacy. Delaware: International Reading Association.
O’Donnell, M. P., & Wood, M. (2004). Becoming a reader: A developmental approach
to reading instruction. Boston: Pearson Education.
Parkes, B. (2000). Read it again! Revisiting shared reading. Portland: Stenhouse
Publishers.
Primamore, M. A. (1994). The effects of reading aloud in promoting literacy and
enhancing desire to read. Unpublished master’s thesis, Kean College, New
Jersey. (ERIC Document Reproduction Service No. ED367970)
Rasinski, T., & Padak, N. (2000). Effective reading strategies: Teaching children who
find reading difficult (2
nd
ed.). Ohio: Merrill-Prentice Hall.
Reed, B. (1987). Storytelling: what it can teach. School Library Journal, 35-39.
Reese, E., Cox, A., Harte, D., & McAnally, H. (2003). Diversity in adults’ styles of
reading books to children. In A. Van Kleeck, S.A. Stahl, & E. B. Bauer (Eds.),
On reading books to children. (pp. 37-57). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers.
Rog, L. J. (2001). Early literacy instruction in kindergarten. Newark: International
Reading Association.
Schulman, M. B., & Payne, C. D. (2000). Guided reading: making it work. New York:
Scholastic.
Teale, W. H., & Martinez, M. G. (1996). Reading aloud to young children: Teachers’
reading styles and kindergartners’ text comprehension. In C. Pontecorvo, M. Orsolini, B.
Burge, & L. B. Resnick (Eds.), Children’s early text construction
(pp. 321-344). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Terblanche, L. (2002). Read-alouds: Do they enhance students’ ability to read?
New York: New York City Board of Education. (ERIC Document Reproduction
Service No. ED465192)
Tierney, R. J. & Shanahan, T. (1991). Research on the reading, writing relationship:
Interactions, transactions, and outcomes. In R. Barr, M, Kamil, P. Mosenthal, & P.
D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research, vol.2, (pp.246-280). New York:
Longman.
Wood, M., Salvetti, E, P. (2001). Project Story Boost: Read-alouds for students at risk.
The Reading Teacher. 55 (1), 76-83.
